[ Pobierz całość w formacie PDF ]
HORYZONTY POLONISTYKI
Nowe
„słowo-zaklęcie”.
O integracji w zreformowanej szkole
JerZy KANieWSKi
Od czasu wprowadzenia reformy programowej integrację można by uznać
za jedno z kluczowych pojęć deiniujących edukację szkolną, zwłaszcza
w szkole podstawowej i gimnazjum. W wymiarze deklaratywnym zastą-
piła używane wcześniej słowo, tzn. korelację w nauczaniu zbliżonych do
siebie przedmiotów.
Zamiana jednego terminu na drugi mo-
głaby wydawać się zabiegiem „kosmetycz-
nym”, ponieważ na płaszczyźnie znaczenio-
wej pola semantyczne obydwu słów są po-
dobne:
korelacja
– to tyle co wzajemne po-
wiązanie, współzależność, natomiast
integra-
cja
oznacza wzajemne dopełnianie się, łącze-
nie
różnych elementów w całość.
Jak podaje Wincenty Okoń:
Korelacja to łączenie ze sobą treści należących
do różnych przedmiotów nauczania (...) sprowa-
dza się do synchronizacji w nauczaniu zbliżonych
do siebie treści różnych przedmiotów [lub] na
merytorycznym wiązaniu ze sobą treści tych
przedmiotów
.
Nietrudno zauważyć, że w planie dydak-
tycznym korelacja jest układem w dużym
stopniu zewnętrznym wobec podmiotu od-
działywań pedagogicznych, opiera się przede
wszystkim na organizacyjnej aktywności na-
uczyciela. Jak pokazywała praktyka szkolna
sprzed reformy, działania te najczęściej nie
wykraczały poza ramy przedmiotowe.
Zupełnie inaczej należy rozumieć integra-
cję. Jej istota polega na łączeniu różnych tre-
ści w zharmonizowaną i funkcjonalną całość.
Owa całość ma tworzyć operatywną struk-
turę poznawczą. Tak rozumiana integracja
jest nie do pomyślenia bez zaangażowania
ucznia jako podmiotu poznającego. W tym
sensie należałoby mówić raczej nie o charak-
terystycznej dla korelacji perspektywie przed-
miotowej, a o wymiarze formacyjnym, pod-
miotowym, a więc o kształtowaniu określo-
nej postawy poznawczej. Jak słusznie zauwa-
żyła Wiesława Wantuch – bez udziału ucznia,
jako podmiotu poznającego, proces tak ro-
zumianego integrowania po prostu nie na-
stępuje
.
W poszukiwaniu całości
Analizując dokumenty oświatowe oraz
publicystyczne wypowiedzi uzasadniające
wprowadzaną w 1999 roku reformę, trudno
nie zgodzić się z sądem Stanisława Dylaka,
który określił integrację jako
słowo-zaklęcie,
naprawiające edukację już w momencie jego
wypowiedzenia
. Dużo w tym racji, zwłasz-
1
W. Okoń,
Słownik pedagogiczny
, Warszawa 1992,
s. 97.
W. Wantuch,
Aspekty integracji w nauczaniu
języka polskiego,
Kraków 2005.
S. Dylak,
Wprowadzenie do konstruowania szkol-
nych programów nauczania,
Warszawa 2000, s. 92.
polonistyka
HORYZONTY POLONISTYKI
cza że już w podstawie programowej słowo
integracja
pojawia się kilkakrotnie, odnosząc
się do różnych wymiarów działań edukacyj-
nych. Gdyby je choć pobieżnie sklasyiko-
wać, należałoby wskazać cztery płaszczyzny
integrowania:
integracja
nauczania i wychowania, wy-
nikająca z określonego w podstawie ide-
ału kształcenia (
wszechstronny rozwój
ucznia
jako nadrzędny cel edukacji).
integracja wiedzy i umiejętności, ekspo-
nowana na wszystkich etapach edukacyj-
nych, choć inaczej sytuująca ich wzajemne
relacje na poszczególnych etapach: w szko
le podstawowej akcent pada na kształto-
wanie
umiejętności służących zdobywaniu
wiedzy
, w gimnazjum – na
wprowadzanie
w świat nauki
, rozumiane jako kształto-
wanie pojęć właściwych dla poszczegól
nych dyscyplin naukowych, a w liceum –
na
zdobywanie rzetelnej wiedzy w zakresie
umożliwiającym studiowanie
.
integracja wprowadzanych na danym eta-
pie edukacyjnym treści przedmiotowych,
tak by tworzyły spójny obraz świata, bu-
dując całość poznawczą (ścieżki edukacyjne).
integrowanie w obrębie poszczególnych
przedmiotów, łączących różne działy
kształcenia (najczęściej fundujące przed-
miot szkolny odrębne dyscypliny akade-
mickie) zgodnie z zasadami wskazanymi
powyżej (nauczanie i wychowanie, wiedza
i umiejętności, spójny obraz świata).
Tak zaprojektowana integracja miałaby
organizować edukację na wszystkich etapach
kształcenia, wszechstronnie kształtując oso-
bowość dziecka.
Z zawartych w podstawie programowej
zapisów wyłaniają się – jak zauważa W. Wan-
tuch – trzy wymiary działań integrujących:
ze względu na realizowane treści (integra-
cja wokół materiału, dokonywana w ob-
rębie jednego przedmiotu – tzw. integracja
wewnątrzprzedmiotowa lub większej ich
liczby – integracja międzyprzedmiotowa),
ze względu na preferowane sposoby rea-
lizowania treści (integrowanie wokół me-
tod),
ze względu na kształtowane postawy pod-
miotu działań edukacyjnych (integrowa-
nie wokół postaw).
Wymienione tu możliwości zarysowane są
jednak dość lakonicznie, istnieją w dokumen-
cie „osobno
”
. Dopiero wnikliwy czytelnik
dokumentu, dysponujący odpowiednią wie-
dzą psychologicznopedagogiczną, może
z owych zapisów zbudować logiczną całość.
Spróbujmy zatem przyjrzeć się sygnalizowa-
nym w podstawie programowej wymiarom
działań integracyjnych.
Filozoia zmian dokonywanych w syste-
mie kształcenia pod koniec lat 90. opierała
się na wyeksponowaniu roli ucznia jako pod-
miotu działań edukacyjnych. To w związku
z jego prawidłowościami rozwojowymi wy-
odrębniono cztery etapy edukacyjne, dosto-
sowując do nich treści przedmiotowe i spo-
soby ich opracowywania.
Właściwość tę dostrzec można czytając
dokument jako całość. Dobrze uchwyciła ją
i wyeksponowała W. Wantuch, podkreślając
procesualność zjawiska. Według niej działa-
nia szkoły powinny – poczynając od najniż-
szego szczebla edukacji – rozciągać się od
integrowania dla ucznia
(ułatwienie orienta-
cji w otaczającej rzeczywistości oraz pomoc
w zrozumieniu świata) po
integrowanie przez
ucznia
(podjęcie trudu zrozumienia otacza-
jącej rzeczywistości, nadawania jej sensu
z perspektywy indywidualnej).
W zastosowaniu „praktycznym” podsta-
wa programowa czytana jest jednak w spo-
sób fragmentaryczny – nauczyciel (również
wielu autorów programów nauczania i pod-
ręczników) zapoznaje się najczęściej jedynie
z treściami przypisanymi do swojego przed-
miotu, niekiedy tylko sytuując je w kontek-
ście całego etapu edukacyjnego bądź też od-
nosząc do etapu poprzedniego.
Ujmowana w tej perspektywie podstawa
eksponuje przede wszystkim
integrację we-
dług materiału
. Dzieje się tak za sprawą idei
nauczania blokowego na ii etapie edukacyj-
nym oraz wprowadzanych, poczynając od
tego etapu, ścieżek edukacyjnych, obecnych
aż do matury.
1.
2.
3.
4.
•
•
/2008
•
HORYZONTY POLONISTYKI
Trudno zatem oczekiwać, by – przy tak
wyraźnym dowartościowaniu materiału na-
uczania – w praktyce szkolnej szukano in-
nych sposobów scalania treści. Stąd najczęś-
ciej w publikacjach adresowanych do nauczy-
cieli eksponuje się treści przedmiotowe, mó-
wiąc w tym kontekście – zależnie od typu
scalanych treści – albo o integracji wewnątrz-
przedmiotowej, albo o międzyprzedmiotowej.
Zdecydowanie rzadziej podejmowana jest
problematyka integrowania wokół metod,
pozostająca najczęściej w gestii piśmienni-
ctwa pedagogicznego, gdzie z reguły bywa
„rozmieniana” na całą gamę metod aktywi-
zujących, bez wyraźnego podporządkowania
ich znaczącym celom formacyjnym. A prze-
cież w podstawę programową wpisane zo-
stały wyraźne sugestie wskazujące prefero-
wany kierunek pracy: od działań praktycz-
nych (wykonań językowych) – poprzez ob-
serwację (analizę wykonań) – do releksji
(uogólnień teoretycznych).
Działaniom integrującym dobrze służy
metoda tzw. dużego projektu edukacyjnego –
pod warunkiem, że zostanie właściwie przy-
gotowana i będzie dyskretnie monitorowana
przez nauczyciela. Dydaktyczna wartość pro-
jektu wynika stąd, że w naturalny sposób
umożliwia on (czy wręcz narzuca) integro-
wanie standaryzowanej wiedzy szkolnej
z wiedzą osobistą (potoczną), wynikającą
z pozaszkolnych doświadczeń ucznia.
Ostatni z typów budowania całości po-
znawczych, tzw. integrowanie wokół postaw,
pozostaje ciągle przede wszystkim domeną
teorii dydaktycznych, by wspomnieć publi-
kacje wychodzące z kręgu szkoły krakowskiej
czy też propozycje inspirowane dawniejszą
i współczesną myślą hermeneutyczną, jak
choćby wydane przed niespełna dwoma laty
obszerne studium Barbary Myrdzikowej
o znaczącym tytule
Zrozumieć siebie i świat.
przedmiotowe, a więc poczynając od klasy
czwartej szkoły podstawowej, a na klasie ma-
turalnej kończąc. Choć w podstawie określa
się je jako
zajęcia edukacyjne
, a więc stawia
się je na równi z przedmiotami czy blokami
przedmiotowymi, status ścieżek jest nie do
końca jasny.
Z jednej strony wpisane w ich zakres tre-
ści traktowane są autonomicznie i podlegają
tym samym zasadom dydaktycznomeryto-
rycznej strukturyzacji jak wszystkie inne
przedmioty: przypisano im swoiste cele edu-
kacyjne, przyporządkowano konkretne treści
oraz wykaz komplementarnych wobec celów
i treści osiągnięć. Wrażenie odrębności pod-
kreśla jeszcze mocniej całościowa koncepcja
ujęcia określonych w każdej ze ścieżek treści –
czytane
międzyetapowo
, tworzą spójną wizję
działań na wszystkich trzech etapach.
By nie pozostać gołosłownym, spróbuję
pokrótce zrekonstruować całościową kon-
cepcję tzw.
edukacji regionalnej
. Nadrzędne
cele ścieżki wyprowadzić można z zapisów
zamieszczonych na ostatnim, czwartym eta-
pie edukacyjnym. idzie tu głównie o
rozwi-
janie szacunku wobec innych wspólnot regio-
nalnych, etnicznych i narodowych
uzyskiwa-
ne dzięki
dostrzeganiu wartości regionu w ży-
ciu osobistym, wspólnotowym i społecznym
.
Tak postrzegane założenia realizowane są
w sposób kumulatywny, zgodnie z rozwojem
psychologicznym i społecznym dziecka.
W klasach 4 – 6 szkoły podstawowej edu-
kacja ma przede wszystkim wymiar
lokalny
,
buduje więzi emocjonalne i kulturowe z
małą
ojczyzną
, ukazywaną przez pryzmat rodziny,
kultywowanych w niej tradycji i zwyczajów
oraz ich związków z kulturą regionu. W gim-
nazjum krąg zainteresowań zostaje rozsze-
rzony o perspektywę narodową, ze szczegól-
nym uwzględnieniem relacji zachodzących
między kulturą regionalną a narodową oraz
innymi wspólnotami regionalnymi. Na naj-
wyższym etapie kultura narodowa postrze-
gana jest w kontekście europy i innych
wspólnot narodowych.
W centrum zaprojektowanych treści –
mimo stopniowego poszerzania perspektywy –
W perspektywie międzyprzedmiotowej
Ścieżki międzyprzedmiotowe miały służyć
integracji wiedzy nauczanej w szkole
na
wszystkich etapach edukacyjnych, w których
zostały wyodrębnione przedmioty i bloki
8
polonistyka
HORYZONTY POLONISTYKI
zawsze znajduje się kultura lokalna, a kolej-
ne kręgi wspólnotowe jawią się jako niean-
tagonistyczne względem siebie. Z jednej stro-
ny wzmacniają poczucie zakorzenienia
w kulturze własnego regionu, z drugiej – bu-
dują postawę tolerancji wobec przedstawi-
cieli innych kultur.
Tak zakrojona ścieżka ma niezaprzeczalne
walory poznawcze i wychowawcze, a jej mię-
dzyprzedmiotowy charakter pozwala na
integrowanie treści z niemal wszystkich na-
uczanych na danym
etapie edukacyjnym
przedmiotów.
Kłopot w tym, że
dobra koncepcja roz-
mywa się na płasz-
czyźnie realizacyjnej,
co dostrzega się już
w samej podstawie programowej. Wpisany
w dokument nakaz
odpowiedniego włącza-
nia treści ścieżek do własnego programu
przez nauczycieli poszczególnych przedmio-
tów powoduje
atomizację
treści i ich
przy-
przedmiotowe
usytuowanie. Trudno ocze-
kiwać innego traktowania, zwłaszcza że dy-
rektor jest odpowiedzialny
za uwzględnienie
problematyki ścieżek w szkolnym zestawie
programów
, a nie za przyjętą koncepcję ich
realizacji.
Trudno wyobrazić sobie realizację ścieżek
edukacyjnych bez minimalnej przynajmniej
współpracy nauczycieli poszczególnych
przedmiotów, dlatego też w poradnikach me-
todycznych najczęściej mówi się o dwóch
modelach: rozbieżnym i zsynchronizowa-
nym. Pierwszy opiera się na uzgodnionym
przez nauczycieli przyporządkowaniu okre-
ślonych treści ścieżek do poszczególnych
przedmiotów – decyzja o terminach i sposo-
bach realizacji pozostaje w gestii samych na-
uczycieli. Model drugi wiąże się z zaprojek-
towaniem wewnętrznie spójnego cyklu lek-
cji, zsynchronizowanego w planie działań
dydaktycznych realizowanych w określonym
porządku czasowym. integrowanie wokół
treści wspierane jest w omawianym modelu
również przez metody pracy oraz kształto-
wanie postaw. Możliwe staje się wykorzysta-
nie metody projektu, najlepiej łączącego róż-
ne aspekty integracji.
Trudno wyobrazić sobie
realizację ścieżek edukacyjnych
bez minimalnej przynajmniej
współpracy nauczycieli
poszczególnych przedmiotów.
W perspektywie przedmiotu
eksponowanie formacyjnych zadań szko-
ły, mającej przygotować młodego człowieka
do podmiotowego funkcjonowania w świe-
cie, uznać należy za kierunek jak najbardziej
słuszny. Trudno jednak nie zauważyć, że
przyjęta w podstawie koncepcja, wysuwają-
ca na pierwszy plan
hasło „integracji” na-
uczania i wychowania
czy też integrowania
treści przedmiotów
nauczanych na danym
etapie kształcenia,
znacznie skompliko-
wała status języka polskiego, zwłaszcza na ii
etapie edukacyjnym.
Wpisaną w reformę koncepcję kształcenia
skrytykował już w momencie wprowadzania
zmian Krzysztof Konarzewski, wykazując do-
strzeżone niekonsekwencje (np. niejasny sta-
tus kształcenia blokowego) oraz dominację
myślenia pedagogicznego nad przedmioto-
wym
. Z perspektywy dziewięciu lat prak-
tycznej realizacji reformy wskazać można na-
stępujące obszary niekorzystnych dla kształ-
cenia polonistycznego zjawisk:
zacieranie swoistości przedmiotu, zwłasz-
cza gdy język polski jest nauczany bloko-
wo, a w obrębie samego bloku sprowa-
dzany do nauki czytania i pisania; status
języka polskiego sprowadza się tu do roli
nauki pomocniczej
bloku;
nadmierna pedagogizacja, prowadząca do
instrumentalnego traktowania treści przed
miotowych i podporządkowywania ich źle
pojmowanej trosce o wychowanie, reali-
zowane „obok” sztuki i obok wychowania
językowego, z pomijaniem celów kształ-
cących; tu język polski staje się jedynie
narzędziem wychowania
;
•
•
K. Konarzewski,
O strukturze wiedzy szkolnej,
„Polonistyka” 1999, nr 7, s. 389393.
/2008
HORYZONTY POLONISTYKI
trzecie zjawisko zyskało już w języku po-
tocznym miano
uczenia pod egzamin
,
wąsko
pojmowana pragmatyczność kształcenia
prowadzi tu do mar-
ginalizacji humani-
stycznych i estetycz
nych zadań przed
miotu (np. czytanie
ze zrozumieniem za-
miast propedeutyki
odbioru sensów
symbolicznych; ćwiczenia w doskonaleniu
„egzaminacyjnych” form wypowiedzi za-
miast rozwijania sprawności językowej);
ostatnie z obserwowanych zjawisk stano-
wi wyraźną reakcję na zacieranie swoisto-
ści przedmiotu i można je określić nieuza-
sadnioną dominacją
twardej wiedzy przed-
miotowej
, wprowadzanej niezgodnie z du-
chem reformy; dostrzega się je zwłaszcza
w zakresie kształcenia językowego (nasta-
wione głównie na gramatykę podręczniki
językowe), choć jego ślady obecne są
i w podręcznikach literackich, absoluty-
zujących niefunkcjonalnie wprowadzaną
terminologię teoretyczną.
Wyliczenie niekorzystnych zjawisk, jakie
pociągnęła za sobą reforma, nie oznacza by-
najmniej negatywnego stosunku do przy-
świecających jej idei. Wręcz przeciwnie – je-
stem głęboko przekonany o generalnej słusz-
ności wprowadzonych zmian, a przyjętą kon-
cepcję kształcenia polonistycznego, skon
struowaną na miarę ucznia, oceniam wyżej
niż obowiązującą wcześniej koncepcję wy-
łącznie niemal
przedmiotową
, nieliczącą się
ani z realiami kulturowymi, ani też z potrze-
bami i z możliwościami ucznia. Kieruje mną
raczej intencja takiego usytuowania treści po-
lonistycznych, aby – realizując zadania for-
macyjne – nie marginalizowały podstawo-
wych obligacji przedmiotu.
Podnoszona tu kwestia wydaje się uzasad-
niona zwłaszcza w odniesieniu do przedmio-
tu tak treściowo rozległego jak język polski,
odwołującego się nie tylko do różnorodnych
dyscyplin polonistycznych, ale i wykraczają-
cego poza nie – w stronę historii, ilozoii czy
nauk o kulturze i sztuce. Dodać jeszcze trze-
ba, że i przedmiotu, który z założenia trak-
towany jest jako fundament edukacji huma-
nistycznej młodego
człowieka. Ogrom wy
nikających stąd zadań
najlepiej odzwiercied-
lają wskazane przez Ze-
nona Urygę cztery wy-
miary przedmiotu: in-
strumentalny, histo-
ryczny, ilozoicznospołeczny i estetyczny.
Jak zauważa autor
Godzin polskiego
,
wy-
nikające z owych wymiarów zadania przed-
miotu stanowią
nierozerwalną całość
.
Nie mogą być zatem prostym przenoszeniem
struktury wiedzy poszczególnych dyscyplin po-
lonistycznych czy humanistycznych. Wymagają
wyboru i wzajemnego wiązania
.
W tym kontekście zasadne wydaje się po-
szukiwanie teorii, która uzasadniałaby scala-
nie treści polonistycznych w wymiarze przed-
miotowym, pozwalając na spójne ujmowanie
odrębnych merytorycznie zakresów treści
(kształcenie językowe, literackie i kulturo-
we). Jak pokazuje historia dydaktyki, źród-
łem inspirującym tego typu działania okazy-
wały się często najnowsze orientacje poja-
wiające się w obrębie dyscyplin macierzy-
stych, by wspomnieć choćby dokonaną przez
Bożenę Chrząstowską aplikację metodologii
semiotycznostrukturalnej. Jednak sytuacja,
jaka wytworzyła się w obrębie dyscyplin po-
lonistycznych po epoce dominacji struktura-
lizmu, zdaje się nie sprzyjać takim działa-
niom. Czy w dobie nieufności wobec wiel-
kich teorii możliwe jest więc szukanie takich
uzasadnień, które w wymiarze przedmioto-
wym mogłyby stanowić fundament dla pojmo-
wanej całościowo dydaktyki polonistycznej?
W moim przekonaniu największe walory
integrujące ma teoria komunikacyjna, „za-
adaptowana” przez strukturalizm i z powo-
dzeniem rozwijana przez cały okres jego
trwania. Ma ona tę właściwość, że absorbu-
Największe walory integrujące
ma teoria komunikacyjna,
„zaadaptowana” przez strukturalizm
i z powodzeniem rozwijana przez
cały okres jego trwania.
•
5
Z. Uryga,
Godziny polskiego,
WarszawaKraków
1996, s. 30.
10
polonistyka
•
[ Pobierz całość w formacie PDF ]